Чем отличается педагогическая технология от педагогического метода? И почему в системе образования все чаще используется слово «технология» вместо традиционного «методика»? Расширенная и дополненная ссылками на сетевые ресурсы версия лекции для слушателей курсов повышения квалификации.

Для цитирования: Ханнанов, А.Д. Технология и метод // Блог директора АНО «ИИТО» Азата Ханнанова, 27.03.2014. Режим доступа: свободный. URL: https://ano-iito.ru/blog/tehnologiya-i-metod/.

Возвращение к истокам

На занятии с группой переподготовки руководителей и кадрового резерва московских школ выяснилось, что эта категория работников образования теперь тоже регулярно сдает что-то похожее на ЕГЭ. Только это называется «тестирование руководителей и кандидатов на должности руководителей образовательных организаций»: испытания проходят в формате компьютерного теста, все очень современно и технологично. Цель – «оценка уровня управленческих компетенций руководителей образовательных учреждений». Про «компетенции» мы уже говорили на наших занятиях, в этот раз давайте разберем один из вопросов теста: «Признаком педагогической технологии, отличающим ее от методики обучения, является …», или, в другой версии списка примерных вопросов – «Чем отличается педагогическая технология от методики обучения?» А действительно, чем отличается? И почему в системе образования мы все чаще используем слово «технологии» вместо традиционного «методика»?

Если есть тест, то должен быть правильный ответ. Компьютерные тесты, как правило, имеют свои неофициальные представительства в сети, поэтому интернет сразу выдает четкую формулировку: «признаком педагогической технологии, отличающим ее от методики обучения, является … . Ответ: обеспечение гарантированного результата».

Вообще-то говоря, звучит заманчиво. Представьте себе, что вы – директор школы (или чего-то большего). И узнаете, что появилось средство, при помощи которого вы сможете – наконец-то – гарантированно получить результат в учебно-воспитательной работе (излишне говорить, как это важно в текущих условиях). Получается, что надо лишь отказаться от использования педагогических методик и перейти на педагогические технологии.

Спросил руководителей школ, готовы ли они к такому переходу? Ответы большей частью были невнятными. Или не все еще узнали о постулированных преимуществах педагогических технологий, или директора что-то подозревают относительно «гарантированности» или природы «результата», но опасаются перечить «генеральной линии», зафиксированной бесстрастным компьютером.

Опыт общения со школьными учителями и администраторами показывает, что ясности в понимании рассматриваемых терминов и обозначаемых ими понятий, нет. Многие вообще не видят особой разницы. Часть педагогов полагает (без детализации), что методики – это нечто «устаревшее», в отличие от «инновационных, современных» технологий. Третьи вспоминают какие-то новации в обучении, которые принято относить к «технологиям» и вместо определения просто указывают на них: «вот это – педагогические технологии». Почти все обращают внимание на детали и подробности и не могут сформулировать существенные признаки обоих понятий. В целом, большинство работников образования считает различение чисто «терминологическим», не придавая этому особого значения – благо, хватает «реальных» проблем в жизни школы.

Как педагогическая наука различает педагогическую технологию и педагогический метод? Сориентироваться простому преподавателю в данном случае очень сложно, ведь только в одной из работ приведено 32 (!), иногда противоречащих друг другу, определения понятия «педагогическая технология», см. «Технологии обучения студентов в вузе. Учебное пособие для студентов магистратуры / Под ред. Г.П. Синициной. — Омск: Омский государственный педагогический университет, 2002». (В скобках отметим, что сам этот факт указывает на то, что педагогическая наука и ее предмет, представляют из себя, скорее, индивидуальное ремесло или искусство, но не стандартизированный процесс производства). Как пишет Г.П. Синицына, «понятие «образовательная технология», стало сейчас настолько важным, что незнание его рассматривается как  признак профессиональной некомпетентности для учителей и управленцев. Однако всё, что широко распространяется, имеет склонность к размыванию, потере границ, а, в конечном счёте – и смысла».

Наверное, в нашем случае не очень продуктивно погружаться в большую академическую дискуссию и претендовать на изобретение еще одной версии дефиниции. Вместе с тем считаю поставленный вопрос важным. Сейчас, при массовом использовании «технологий» в повседневной практике учителя и школьника, их (пере)осмысление уже далеко не только предмет академических штудий. Более того, с моей точки зрения, два рассматриваемых термина маркируют разные подходы к обучению.

Для того, чтобы обосновать этот тезис, предлагаю кратко рассмотреть указанные термины без определений «педагогический» – в их базовых значениях.  Представляется, что на этом пути мы сможет опереться на твердую основу понятий «технология» и «метод» самих по себе и сделать выводы для осмысления процессов уже непосредственно в сфере образования.

Технология

Термин «технология» (от др.-греч. τέχνη /techne/ – искусство, мастерство, умение; λόγος /logos/ – мысль, причина; методика, способ производства) был введен в оборот германским ученым, профессором Геттингенского университета Иоганном Бекманном. В 1777 году он выпустил книгу с характерным названием «Введение в технологию, или О знании цехов, фабрик и мануфактур…».

Промышленная революция в числе прочего означала специализацию рабочих профессий, усложнение и быструю модернизацию техники (опоздавший проигрывает в конкуренции), а также резкий количественный рост вовлеченных в промышленное производство (малые серии убыточны). Все эти факторы сделали невозможными традиционные способы генерации и передачи знания того, как конкретно нужно делать вещи, т.е. «logos’а» о «techne», технологии, или «know-how».

Развитие промышленности в Новое время стало невозможным без систематизации и обобщения всех разрозненных и, подчеркиваю, индивидуальных навыков и умений ремесленников. Если раньше каждый ремесленник был причастен к разработке этого «logos’a», самостоятельно применял весь комплекс необходимых знаний и умений и достаточно редко видоизменял их в течение своей профессиональной карьеры, то теперь появилась необходимость в суперремесленнике (-ах), который бы думал за всех, держал в голове все операции и постоянно изобретал новые. Но ремесленников, да еще таких, не может быть много в принципе в силу ограниченного количества людей с соответствующими способностями в популяции. Проблема была разрешена разделением «logos’а» и «techne».

Суть явления, которые мы обозначаем как «технология», двуедина, отсюда и распространенное толкование этого термина в «широком» и «узком» смыслах. «Технология» в широком смысле – это создание внешней, по отношению к большинству рядовых исполнителей, совокупности всех знаний о производстве. Идеи и разработки концентрируются в немногих центрах, на долю подавляющей массы рабочих остается только исполнение этих технологий.

Технология в узком смысле – это создание «интерфейса», передаточного звена в виде пошаговых инструкций, управляющих сигналов и процедур между «внешним разумом» (совокупностью ноу-хау) и исполнителями технологий. «Знание как» уже не являются для рабочего собственным, каким оно было для ремесленника, поэтому и способы трансляции (передачи) и использования должны быть иными. То, что раньше передавалось строго ограниченному кругу способных к ремеслу учеников, теперь необходимо быстро распространить среди несравнимо большего количества рабочих, в том числе тех, кто по своим индивидуальным данным был необучаемым в существовавшей ранее ремесленной системе. Разумеется, «знание как» непосредственно доводится до исполнителя технологий, но в конечно-процедурном виде, не позволяющем исполнителю чему-либо научиться, «узнать» о смысле производимых операций (вне зависимости от его уровня образования и способностей).

Родовой сущностью технологии является ее производственный характер, что очень часто игнорируется при использовании технологических подходов в социальной сфере. Это означает, что технология по своему происхождению есть один из способов создания экономического продукта и в этом состоит ее главная цель, находящаяся за пределами технологической цепочки. Другими словами, технология изначально не направлена на изменение ее исполнителей (например, на их обучение) и ее эффективность тем выше, чем меньшую роль играют задействованные в ней люди.

Второе сущностное свойство: технология есть «внешний разум» производственной деятельности. Технология подразумевает в принципе, что исполнителя технологий лишают права на самостоятельную разработку «знания как». «Знание как» в совокупности с «умением» в доиндустриальную эпоху в цеховом сообществе «выращивалось» у подмастерья на протяжении длительного времени, при непосредственном индивидуальном обучении, т.е. «изнутри». Для массового индустриального рабочего такая схема в принципе нереализуема. Сделать это можно только через отчуждение, экспликацию («разъяснение для всех») сложного комплекса внутреннего «знания как» ремесленника путем перевода его в явную, простую языковую форму, чаще всего в виде пооперационного описания производственных действий. Причем использоваться может и язык вербальный (текст), и язык графических символов (для неграмотных). Кстати, употребление термина «технология» вполне актуально и сегодня. Ученику на заводе выдается лист, где наглядно, но без единого слова изображено, что и как нужно соединить.

Это свойство технологии определяет ряд ее важных характеристик. В частности, такую: если человек лишен возможности действовать по собственному разумению в соответствии с текущим положением дел, то возникает необходимость предварительного проектирования всех его шагов. Поэтому мы говорим, что необходимое условие и способ реализации технологии  – внешняя проектируемость.

Еще одна логически вытекающая из сущности технологии характеристика заключается в том, что технология представляет из себя отчуждение человека от информации в индустриальном производственном цикле. Причем под «отчуждением» здесь надо понимать и нейтрально-экономический термин, но также и социально-психологические характеристики отношений и взаимосвязей людей в процессе технологического производства.

Третье сущностное свойство технологии: исполнитель технологии рассматривается как объект, а не как субъект действия. Это не связано с какой-то изначально антигуманной установкой разработчиков технологий (технологии сами по себе этически никак не окрашены). Просто это способ организации массового производства, построенный на минимальной зависимости от так называемого «субъективного фактора».

Без этого сущностного свойства технология не может обладать характеристикой гарантируемой воспроизводимости производственного результата. Отклонение от «техпроцесса» не позволяет обеспечить расчетную гарантированность, поэтому технология изначально разрабатывается так, чтобы минимизировать любые автономные, непрописанные действия исполнителя. Совершенная (абсолютно воспроизводимая во всех возможных условиях) технология – та, при которой  исполнителю не нужно ничего придумывать и принимать решения. Поэтому корпорации сегодня могут открывать заводы по производству сверхсложных изделий (например, электронных чипов) в джунглях, где большая часть сотрудников может быть неграмотной. Идеальная технология – это, разумеется, линия роботов. Но экономически такое решение не всегда оправданно.

Требование воспроизводимости определяет еще одну важную характеристику технологий: в ее состав должны входить только типовые, стандартизированные действия – хотя и оптимизирующие производственный процесс, но только до уровня, ограниченного условием всеобщей приемлемости в смысле восприятия инструкций и их реализации. В противном случае ни о какой тиражируемости, или масштабируемости, т.е. распространении на большое количество исполнителей, быть не может.

Но если человек является в технологической схеме только лишь объектом, как вообще возможна деятельность, ведь объект по природе своей сущностно пассивен и не может быть инициатором действия? Дело в том, что технология предполагает не только отчуждение информации («знания как»), но и отчуждение воли и инициативы. Практически это означает, что технология нереализуема без процесса внешнего управления, которое и является источником движения в реализации технологий. А сами они приобретают командную и операциональную форму. Технология не есть со–участие, это экстремальный вид одностороннего управления (манипулирования). А формой управления в технологии выступает алгоритмизация.

Такая форма управления нереализуема без максимально точных измерений деятельности исполнителя, т.е. реализация техпроцесса должна быть измеряемой на всех этапах реализации, несамостоятельность объекта просто предписывает наличие постоянной «обратной связи». Это жизненно необходимо для достижения задачи, причем с минимальным шагом, практически на каждом этапе выполнения технологии. В противном случае достижение цели ставится под угрозу, ведь объектная сущность не может корректировать свои действия в ответ на изменения ситуации. Именно в этом – корень многочисленных приемов «объективной оценки», контроля и мониторинга, «эвалюации» и других неотъемлемых механизмов технологии.

Еще одно следствие объектного статуса человека в технологии – возможность и даже необходимость преобладания количественных измерений действий человека над качественными. Ведь как нас учит современная теория (вслед за американским психологом С. Стивенсом), «измерение – это процедура приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правилами». Вообще говоря, численно оценивать познавательную деятельность субъекта весьма затруднительно (да и не всегда нужно: самостоятельный в действиях человек чаще решает задачи без внешнего управления). Во-первых, потому, что она не представляет из себя застывшую данность (изменчива по собственной «прихоти»): субъектность человека всегда находится в процессе развития и видоизменения своего внутреннего мира. Фактически, для объективного контроля человек – это трудно уловимая «подвижная цель». Во-вторых, важнейшими характеристиками субъектности выступают качества, трудно «вычисляемые» (например, оригинальность или ответственность), в отличие от объектных качеств, обычно имеющих предметную форму выражения («производительность за единицу времени»). В-третьих, знания как сложный информационный комплекс, содержат и явную, эксплицируемую часть, которую можно проговорить или оценить при тестировании. Но есть и т.н. «скрытое» знание (tacit knowledge), связанное не только с информационной, но и с волевой, ценностной и другими компонентами человеческого опыта. Это скрытое знание органично проявляется при решении проблем реальной практики (имеющих всегда комплексную природу), но слабо выявляется при реализации процедур «объективного контроля».

С этим связана еще одна характеристика описываемого явления: технология не предполагает формирования у человека знания как сложного информационного комплекса.

Подробнее с историей термина «технология» в инженерном контексте можно ознакомиться в статье В.Г. Горохова «Понятие «Технология» в философии техники и особенность социально-гуманитарных технологий» здесь.

Итак, суммируя по технологиям вообще:

Т1. Технология – это совокупность производственного «знания как» в эксплицированной форме и, одновременно, «интерфейс», передаточное звено между этим «знанием как» и исполнителями технологий.

Т2. Технология предназначена только и исключительно для производства продукта, но не для изменения свойств исполнителя (в том числе его обучения).

Т3. Необходимое условие и способ реализации технологии  – внешняя проектируемость.

Т4. Технология как «внешний производственный разум» есть отчуждение исполнителя технологий от генерации и трансляции «знания как».

Т5. Под исполнителем в технологии понимается не человек как субъект действия, а человек как объект в сочетании с другими объектами производственного процесса.

Т6. Технология должна обеспечить производство продукта при любом масштабировании процесса, следовательно, и при любом качестве исполнителя. Другими словами, технология должна быть гарантируемо воспроизводимой.

Т7. Объектность исполнителя технологии предполагает его несамостоятельность, что делает технологию крайней формой одностороннего управления.

Т8. Технология есть инструмент процедурного управления деятельностью в алгоритмической форме, но не со–участия в ней.

Т9. Технология, рассматривающая человека как «объект», с необходимостью предполагает всевозможные приемы «объективного» контроля, мониторинга и тестирования, преимущественно в количественной форме.

Т10. Чем строже и подробнее регламентация действий исполнителя, тем выше эффективность технологии (в том числе степень ее воспроизводимости).

Т11. Технология не предполагает формирование у исполнителя сложного информационного комплекса, который принято называть «знанием».

Метод

Если вернуться к педагогическому ракурсу нашего рассуждения, то надо заметить, что от Бекманна и до ХХ века под «технологией» понималось обобщение и последующая пошаговая экспликация процедур обработки вещей в собственном смысле этого слова. Параллельно с этим продолжительное время в новоевропейской культуре развивалось понимание того, что процессы обучения/научения/познания невозможны в принципе без так или иначе понимаемой субъектности человека как источнике, носителе и объединяющем начале его познавательной активности: начиная от рационалистического «мыслю, следовательно, существую» Рене Декарта, через идею «продуктивного синтеза воображения» Иммануила Канта и до психологической, активно-субъектной антропологической гносеологии «целостного человека» Вильгельма Дильтея и генетической феноменологии «жизненного мира» Эдмунда Гуссерля.

В контексте этой традиции особая практика в сфере познания, которую мы называем «обучением», невозможна без соотнесенного с ним «изучения». Последнее же предполагает в качестве главного условия наличие субъекта – инициативной, заинтересованной стороны, имеющей «точку зрения». Сила и суть процесса управления познанием другого человека – в пробуждении у него внутреннего активного начала исследования и познания. Технология с ее ориентацией на человека как объект (по существу, придаток к машине) здесь применима очень ограниченно, на низших уровнях выработки первичных, процедурных навыков. Поэтому адекватным способом организации и управления процессом своего и чужого (в случае с системой образования) познания является «метод».

Определения этого термина (от греч. μέϑοδος /methodos/ – путь исследования, познания, теория, учение) многочисленны, но, с моей точки зрения, это совсем не «совокупность приемов и операций» и не «способ достижения определенной цели». Мне ближе определение «система регулятивных принципов преобразующей, практической или познавательной, теоретической деятельности» П.В. Копнина и М.Б. Туровского из пятитомной Философской энциклопедии 1960-1970 г.г. под редакцией Ф.В. Константинова. Особенность регулятивных принципов заключается в том, что они одновременно и репродуктивны (т.е. позволяют осуществить передачу ранее наработанного опыта и знаний), и продуктивны, поскольку создают условия для автономного творчества, созидания нового содержания.

Является ли метод предписывающим, обязывающим по своей природе? Безусловно, как и технологическая схема. Но это долженствование (регламентация) происходит на уровне регулятивных принципов, включающих в себя систему ценностей, категориальный аппарат, импликации из законов и закономерностей и пр.

Таким образом, главное отличие метода от технологии заключается в том, метод представляет собой осмысление коридора возможностей на «пути познания», а не принуждение к выполнению пошаговой инструкции. «Процедура, которой следует ученый в своем исследовании, является, конечно, методической, однако его методы — это лишь максимы некоторого искусства, которое он применяет в соответствии со своим собственным оригинальным подходом к проблемам, им выбранным», пишет Майкл Полани, один из основателей современной дисциплины «управление знаниями».

Очень важно  и то, что информация, передаваемая через метод, в процессе осмысления интериоризируется, погружается в контекст человеческих ценностей, установок, намерений и пр. Только таким образом «сращенную» с внутренним миром человека информацию можно назвать знанием. Дополняя известные определения, можно сказать, что знание – это интегральная форма существования результатов познавательной активности человека в ее семантическом (значения), аксиологическом (ценности) и прагматическом (интересы) аспектах, существующая в контексте его опыта и интенционально направленная в будущее.

И в этом, знаниевом, подходе и состоит основное отличие метода от технологии. Поэтому метод при реализации предполагает не исполнителя, а носителя, или (со)автора.

Интересно, что позиции целостности человеческого действия как неотъемлемого условия познания придерживался еще Вильгельм Дильтей: «важнейшие составляющие нашего образа действительности и нашего познания ее, а именно: живое единство личности, внешний мир, индивиды вне нас, их жизнь во времени, их взаимодействие, – все может быть объяснено, исходя из этой целостности человеческой природы,  которая в воле, ощущении и представлении лишь развертывает  различные свои стороны». Близкое понимание природы (по)знания есть у Майкла Полани: «всякий акт познания включает в себя молчаливый и страстный вклад личности, познающей все, что становится известным, и этот вклад не есть всего лишь некое несовершенство, но представляет собой необходимый компонент всякого знания вообще».

Принципиально то, что большая часть указанного содержания метода вводится доказательно и с обоснованием, а не постулируется. Кроме того, обычно метод включает в себя и элементы рефлексии по отношению к себе, и информацию о других, альтернативных методах. Говоря определенным профессиональным жаргоном, метод предоставляет достаточно данных для «информированного выбора», а его (не)приятие всегда происходит осознанно.

Есть интерпретация, согласно которой метод и технология различаются всего лишь в уровне детализации прописывания процедур (метод относится к более общему научному обоснованию, а технология – к процедурной реализации). Внешне это выглядит именно так, но, на самом деле, свойство «детализация» не является определяющим (субстанциональным) ни для технологии, ни для метода. Сущностно это два разнонаправленных инструмента: метод – на вовлечение «человеческого фактора», технология – на максимальное его устранение. Существует много плохо разработанных недетализированных технологий, игнорирующих «принцип Буратино» и «защиту от дурака». Иногда и метод строят как «совокупность приемов и операций познания и практической деятельности» с максимальной детализацией, подавляющей всякое творчество и активность.

Алгоритмизация в некотором роде тоже может иметь место в методе, но осуществление деятельности при помощи того или иного метода в принципе предполагает сознательное соотнесение способов действия субъектов данной деятельности с реальной ситуацией, оценку их эффективности, критический анализ и выбор различных альтернатив действий, что нехарактерно для технологий.

Суммируя по методу:

М1. Метод нацелен не на создание продукта, а на создание условий для достижения цели путем изменения носителя метода.

М2. Метод не только допускает «личностное измерение» своего носителя, но и в принципе невозможен без целостной и активной человеческой субъектности.

М3. Метод как система регулятивных принципов одновременно и репродуктивен, и продуктивен.

М4. Репродуктивность метода заключается в имплементации, передаче новому носителю ранее наработанных ценностей, категорий, законов и пр.

М5. Продуктивность метода заключается в том, что регламентация осуществляется рамочно, через осмысление и имплементацию содержательных принципов деятельности, что не только оставляет коридор возможностей для индивидуального творчества, но и делает его максимально эффективным.

М6. Предоставляя информацию об общем, метод оставляет носителю свободу в освоении деталей.

М7. Информация, передаваемая через метод, в процессе осмысления интериоризируется, погружается в контекст человеческих ценностей, установок, намерений и, таким образом, становится знанием.

М8. Метод при реализации предполагает не исполнителя, а носителя, или (со)автора.

М9. Большая часть содержания метода вводится доказательно и с обоснованием, а не постулируется.

М10. В большинстве случаев метод включает в себя и элементы рефлексии по отношению к себе, и информацию о других, альтернативных методах.

М11. Уровень детализации не является сущностной характеристикой метода.

М12. Алгоритмизация действий носителя метода предполагает встроенные механизмы критического анализа и выбора альтернатив.

Общее как метафора пути

Есть ли общее между технологией и методом? Разумеется. Это формы организации деятельности, предполагающие некоторую последовательность достижения цели. Не зря технологии часто существуют в виде «технологической карты», а «ὁδός /odos/»  как составная часть древнегреческого слова «метод» и вовсе означает «путь, дорога». Давайте немного снизим пафос рассуждения и представим, как эти понятия метафорически могут выглядеть в качестве «навигаторов» для путешествия офисного служащего в один из дальних кабинетов за «синей» печатью на своем отчете.

Метод рекомендует: согласно нашим ценностям, перемещение по зданию – насущная потребность в самореализации для человека. Вместе с тем это всеми разделяемое право ограничивается общественным договором между работодателем и служащим, заключающемся в том, что передвигаться в здании нужно только в случае служебной необходимости. Принципы, положенные в основу нашего подхода к проходу через здание, говорят: «минимизируйте энергозатраты – используйте лифты», «причиняйте минимум вреда другим людям во время перемещения». На основе исследований физиологии человека (несимметричности функций конечности) наш метод постулирует, что передвигаться лучше по правой стороне коридора. Исторически (с тех пор, когда мужчины еще постоянно носили оружие) мы унаследовали теперь уже просто конвенциональное правило, что при передвижении с женщиной мужчина должен находиться по ее правую руку (чтобы иметь возможность в любой момент воспользоваться своей правой рукой для использования оружия). Изучение статистики происшествий говорит о том, что мужчине надо пропускать женщин и детей вперед при подъеме по лестнице и идти первому при спуске (для того, чтобы иметь возможность поддержать их в случае падения). Логистика в целом учит тому, что оптимальный маршрут не есть самый короткий по расстоянию. Используйте технические средства (видеокамеры) для оценки загруженности коридоров. И т.д.

Технология диктует: В 10.15 нажмите ручку двери своего кабинета и потяните на ее себя. Выйдя в коридор, повернитесь на 45° влево и пройдите 12 метров. Держитесь правой стороны. Затем поверните на 45° влево и войдите в помещение. Проверьте, если надпись «Лифты» слева от Вас на высоте 215 см. Если надпись есть, переходите к следующему шагу. Нажмите на ближайшую к окну кнопку красного цвета. Если она загорится, переходите к следующим действиям. Если кнопка не загорится, нажмите следующую по порядку кнопку от окна. И т.д.

Образование: «технологизаторы» начинают и…

Как уже было сказано, мы не будем говорить о современных дискуссиях в педагогической науке по теме соотношения технологий и методики. Тем не менее, для задач нашего курса будет полезно и важно отметить первые вехи перехода к «технологической эпохе» в системе образования. Попытки «технологизации» обучения начались приблизительно в то же – Новое – время, что и описанные выше изменения в способе производства и, по существу, представляют собой единый процесс с общими социально-экономическими причинами. Характерным примером этого поворота может служить то, как именно со временем были развиты потенции «универсального искусства учить всех всему» Яна Аммоса Коменского. Как пишет В.С. Меськов, дидактика Коменского «была усечена и приспособлена для нужд зарождающегося индустриального общества, в котором Работник должен был иметь уровень образования, достаточный для того, чтобы работать на производстве и быть частью стандартизованной технической среды – уметь читать, писать и производить расчеты. Из пяти «вещей», составляющих содержание образования, которым, по мысли Коменского, необходимо учить все юношество (выражаясь современным языком – базовых компетенций), были изъяты две важнейших – «свободно выражать свои мысли» и «проникать в суть вещей» и оставлены только три, соответствующие функциональной грамотности: читать, писать, считать. Многие методы и принципы, такие, как метод нравов, непрерывное образование, остались невостребованными».

Тем не менее, до позитивистского XX века «пантехнократизм» не стал господствующей практикой систем образования. Потребовались новые социальные и интеллектуальные условия. В России этим условием стала идея создания «нового человека», причем быстро и массово  – что возможно только технологически, а не через длительное постепенное индивидуальное воспитание. Так, А.С. Макаренко писал: «я соображал так: мы все прекрасно знаем, какого нам следует воспитать человека, это знает каждый грамотный сознательный рабочий и хорошо знает каждый член партии. Следовательно, затруднения не в вопросе, что нужно сделать, но как сделать. А этот вопрос педагогической техники. … Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Это особенно заметно в области собственного воспитания, в школьной работе как-то легче. Именно потому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Когда подобные слова я несмело произносил у подошвы «Олимпа», боги швыряли в меня кирпичами и кричали, что это механическая теория. А я, чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычными процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было. Человеческая личность в моем представлении продолжала оставаться человеческой личностью со всей ее сложностью, богатством и красотой, но мне казалось, что именно потому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большей ответственностью и с большей наукой, а не в порядке простого темного кликушества». Реформа образования 1934 года («школа учебы») развернула ситуацию от революционных экспериментов к системе, во многом похожей на старую гимназию (в том числе с возвратом к дореволюционным учебникам, например «Элементарной геометрии» А.П. Киселева), но многократно масштабированную («учить всех»).

В США с пятидесятых годов также реализуется попытка создания «нового человека» и нового типа общества (и даже новой религии). «Технологический» подход к образованию в этой стране стал  развиваться тогда, когда появился человек – Б.Ф. Скиннер – заявивший, что людей можно и нужно изучать только как объекты, полностью детерминированные внешней средой, т.е. лишенные не просто свободы, а вообще какой-либо автономии действия. Поведение людей, согласно теории радикального бихевиоризма, в принципе не определяется внутренними факторами (личностью/наследственностью, сознанием/бессознательным). Соответственно, необходимо создать  (через подкрепление/наказание) новое общество. А начать можно с образования.

Необходимо подчеркнуть, что по отношению к системе образования Скиннер был и остался внешним человеком. Импульсом для создания теории программированного обучения стало посещение занятий его дочери в школе, где, к удивлению и возмущению отца, слишком много времени и сил уделялось нерациональном и бессмысленным ритуалам, берущим начало из средневековья: репрессивная классно-урочная система, коллективное обучение, учительство как транслятор знаний и как институт наставничества и пр. и пр. (по аналогии можно вспомнить, как часто люди недоумевают, зачем в армии нужны абсолютно лишние, с их точки зрения, строевая подготовка и парады – ведь это не стрельбы и не рукопашный бой).

Скиннером на основе достижений его основной работы  (экспериментальных исследований поведения животных) была предложена технология линейного программированного обучения уже для людей. Главные черты этой технологии – индивидуальная (без преподавателя) пошаговая работа учащихся с обучающими машинами с использованием в буквальном смысле механического и такого же пошагового контроля успеваемости (об этом уже писал ранее, видеозапись урока с применением обучающих машин можно посмотреть здесь). Важно, что алгоритм обучения полностью единообразен (иное в машинном обучении трудно представить) и не зависит от индивидуальных способностей ученика. Разница между ними выражается только в продолжительности прохождения обучения, т.к., в отличие от классно-урочной системы роль учителя и необходимость коллективной работы в данном случае сведены к минимуму.

Предложения Скиннера вызвали широкое обсуждение и даже стали основной темой ежегодной встречи Американской образовательной исследовательской ассоциации в 1961 году.  Много было и критики гуманистического, антимеханистического характера. Скиннер хорошо осознавал возможные последствия «неразумного», как он выражался, использования технологии программированного обучения. Статья «Технология обучения» (1965), в основном, посвящена ответам на эту критику: «…эффективная технология обучения может разрушить инициативу или креативность, она может сделать людей одинаковыми (не обязательно одинаково совершенными), она может подавлять полезный эффект случайности в развитии человека и в эволюции культуры».

Для дальнейшего изучения

В это же время технологизация образования стала серьезно изучаться и в СССР, как в одной из передовых научных стран: в 1966 году была проведена I Всесоюзная конференция по проблеме программированного обучения. Как уже было сказано, в этой лекции перед нами не стоит задача реконструкции напряженных и обширных дискуссий по указанной теме, которые ведутся в педагогической науке с 70-х годов прошлого века. Остается только направить желающих подробно изучить этот вопрос к ведущим специалистам в этой области. Прежде всего, к работам представителей школы Н.Ф. Талызиной, заведующей кафедрой педагогики и педагогической психологии психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова в течение 32 лет (1963-1995). Большой вклад в разработку темы внес академик В.П. Беспалько из Академии педагогических наук СССР (ныне – РАО). Одна из наиболее известных систематизаций педагогических технологий представлена в известной книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998». Продвинутая концептуализация понятия «педагогическая технология» содержится в работах В.В. Гузеева. В ряду огромного количества научной литературы по вопросам технологизации обучения необходимо также выделить таких авторов, как Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Л.Н. Ланд, М.М. Левина, С.Д. Поляков, Ш.А. Сихарулидзе, В.А. Сластенин, И.И. Тихонов, Ф.П. Фрадкин, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдиев и др.

Для тех, кто хочет изучить общую картину дискуссий по нашей теме, в качестве доступного в сети источника можно указать на уже упомянутое учебное пособие «Технологии обучения студентов в вузе. Учебное пособие для студентов магистратуры / Под ред. Г.П. Синициной. — Омск: Омский государственный педагогический университет, 2002». Может пригодиться монография В.И. Загвязинского «Теория обучения: современная интерпретация. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Академия, 2001».

Для работы в библиотеке используйте библиографии: «Технологии обучения. Библиографический список (2000-2009). Из фонда Мурманской государственной областной универсальной научной библиотеки» и «Современные образовательные технологии в учебном процессе. Информационно-библиографический материал. Вып.5. Составитель: библиограф Е.В. Шадрина. Редактор: зав. библиотекой М.В. Веселова. Н. Новгород, 2008».

Выводы

Вывод 1. Школа при технологизации в значительной степени становится производством. Объявлено, что производством «более лучше» приспособленных к жизни, к предпринимательству, к решению практических задач, выпускников, наделенных соответствующими компетенциями. По результатам проведенного анализа, однако, получается, что целью этого «производства» в принципе не может сам обучающийся, точнее, развитие его познавательных и нравственных начал: это проблематично по причине самой природы технологий (где человек выступает только средством).

Вывод 2. В отсутствии внятной и разделяемой социумом цивилизационной парадигмы (культурной задачи) и снижении востребованности выпускников работодателями образование становится не просто производством, а бюрократическим производством симулякров (знаков без означаемого). Таких, как менеджерские графики, таблицы и диаграммы «показателей объективных измерений» (ЕГЭ, «средняя з/пл.» и пр.). Понятно, что процесс бюджетного финансирования государственной системы образования должен строго контролироваться и быть полностью управляемым и прозрачным, но при технологизации обучения эти средства становятся главными целями системы, подминая под себя обучение и воспитание. Образование может превратиться в производство внеположенных самому образованию (внешних для него) услуг.

Вывод 3. Минимизируя нормативный дискурс метода (нормы, законы и принципы познания, социального поведения и т.д.) и делая акцент на технологическом оснащении учащихся набором операциональных навыков («универсальных компетенций»), мы подавляем внутреннюю культуру развития, которая должна исходить из их собственной судьбы, пути созидания самих себя (автопоэзис).

Вывод 4. Педагогические технологии по определению затруднительно использовать для воспитательных целей, в отличие от метода, который в принципе невозможен без целостной и активной человеческой субъектности.

Вывод 5. Использование педагогических технологий в чистом виде подразумевает, что обучаемые будут не приобретать знания, а только лишь знакомиться с некоторой информацией. Для того, чтобы генерировать знания, необходимо погружение информации в личностный мир, что невозможно при отношении к учащемуся как к объекту. Напротив, информация, передаваемая через метод, в процессе осмысления интериоризируется, погружается в контекст человеческих ценностей, установок, намерений и, таким образом, становится знанием.

Вывод 6. Использование педагогических технологий – это не решение, а одна из причин возникновения проблемы низкой мотивированности современных школьников, воспринимающих обучение как внешнее социальное насилие, имеющее мало общего с их внутренней жизнью и интересами.

Вывод 7. Привнесение в образование социальных механизмов отчуждения, характерных для производства, влечет за собой подавление естественных механизмов мотивации детей к обучению (любопытство, социализация через познание, вовлеченность в большие социальные процессы). Попытки использовать техники геймификации и социальных медиа приносят определенный мотивационный эффект, но без корневого нормального процесса обучения/изучения они – как манипулятивные инструменты – лишь способствуют девиантной социализации. В этих условиях необходимо на новом уровне вернуться к тому, чтобы сделать процесс обучения «со-бытийным», личностно значимым для ребенка (и преподавателя).

Вывод 8. Педагогическая технология – один из механизмов отчуждения детей и подростков от культуры предшествующих поколений, причем не только от академической. Технология не предназначена для передачи или развития традиций в силу своей узкой инструментальной направленности, в отличие от метода, который, помимо продуктивной, имеет мощную репродуктивную составляющую.

Вывод 9. «Строго научное проектирование» педагогических технологий основано, по большей части, на принципах естественных наук – например, экспериментального изучения поведения животных у Скиннера. Метод же, помимо прочего, располагает большой традицией в осмыслении специфики гуманитарного знания.

Вывод 10. В силу необходимых для технологии типового содержания и прямого алгоритмического управления при ее реализации не остается пространства для индивидуального творчества, для уникальной собственной траектории действия. Поэтому педагогические технологии (например, учебные проекты) не развивают творческое начало («креативность»), а лишь тренируют подробно прописанные шаблонные техники. Алгоритмизация действий носителя метода предполагает встроенные механизмы критического анализа и выбора альтернатив.

Вывод 11. Технология по определению не должна учитывать разнообразия психотипов детей, точнее, эффективная технология игнорирует эти различия.

Вывод 12. «Личностно-ориентированная педагогическая технология» – это противоречие в определении: устранение в деятельности личностного фактора есть один из сущностных характеристик технологии как особого типа информационного обеспечения производственной деятельности.

Вывод 13. При технологизации системы образования резко снижается значение и уменьшается роль преподавателя, учителя. В этих условиях логичным выглядит «оптимизация» педагогического образования и развитие института тьюторов (контролеров и посредников) со степенью бакалавра.

Вывод 14. Реформирование системы методической службы в московской системе образования, разумеется, не было предопределено системным использованием термина «технология» вместо «методика», но оба эти факта есть отражение сущностных изменений и между ними есть существенная связь.

Вывод 15. Если говорить в терминах самих «технократов», выигрывает тот, кто «идет против рынка». В обществе всегда была и будет потребность в людях, которые самостоятельно находят решение проблем, создавая свои собственные (не шаблонные) способы и приемы. На фоне многомиллионной армии «результатов» стандартизированного трейнинга постоянно будет возрастать потребность в людях с нетиповым мышлением и умеющих эффективно использовать всю мощь накопленной академической культуры в новых условиях.

Вывод 16. Переход от «методики обучения» к «педагогическим технологиям» – это не просто терминологическое уточнение или «модернизация» словаря. Это существенный сдвиг в понимании задач системы образования, сдвиг настолько важный, что он требует широкого обсуждения и социального мандата на реализацию.

Вывод 17. Можно ли обойтись без педагогических технологий в условиях массового обучения? Скорее всего, нельзя. Обучение невозможно представить без решения задач целеполагания, проектирования и контроля результатов. Кроме того, если говорить об образовании как социальной подсистеме, она всегда будет испытывать дефицит ресурсов, в первую очередь – творческих преподавателей. Тем не менее, если в обществе будет сохранен ценностный консенсус относительно понимания образования как культурного института, а не производства (сферы услуг), при решении указанных задач необходимо будет соблюдать определенное соотношение между технологиями и методами обучения с преобладанием последних.

Не последнюю роль в этом должна сыграть рефлексия педагогического сообщества в отношении собственного профессионального языка (в том числе в рамках деятельности недавно созданной Ассоциации философов образования). Использование терминов «метод» и «технология» не может быть произвольным и чисто конвенциональным и должно основываться на понимании их сложившихся (в том числе за пределами сферы образования) комплексов значений и смысловых связей. Ответственное и конструктивное отношение к этим терминам предполагает, что (пере)именование какой-либо педагогической практики «технологией» должно соответствовать конкретным характеристикам содержания этой практики.

Возвращению к этим базовым характеристикам, или их «припоминанию» – вполне в платоническом духе – и была посвящена сегодняшняя лекция.

Все упомянутые в статье тексты являются собственностью их законных правообладателей. Ссылки на них представлены исключительно для ознакомительных целей.